摘要：家园合作需要教师与家长双方的参与和配合，家长对教师的角色需求对家园合作效果至关重要。本研究采用行为事件访谈法，对60名3～6岁幼儿的家长进行半结构式访谈，以探讨家长视角下的幼儿园教师家园合作能力结构。结果发现家长认为幼儿园教师应具备支持儿童发展的能力、支持父母的能力及相应的个人品质才有可能做好家园合作工作。支持儿童发展的能力具体包括专业知识、关心能力、观察了解能力、个性化教育能力和问题解决能力。支持父母的能力具体包括课程可视化能力、教养支持能力、信息沟通能力、解读家长类型的能力和计划与组织家长活动的能力。应具备的个人品质具体包括换位思考能力、自我情绪控制、反思与自我发展。幼儿园教师职前培养和职后培训都应关注幼儿园教师家园合作能力的发展，注意让教师对家园合作中教师与家长都特别关注或者容易出现问题的环节进行针对性的学习。
关键词：家园合作;家园合作能力;教师专业发展;
作者简介：*李燕，上海师范大学上海学前教育学院教授，博士，博士生导师，E-mail:liyan@shnu.edu.cn;
基金：上海市应用本科建设（学前教育专业）项目（编号：304-B-9101-19-001003）;
原文引用请下载：王英杰,张美霞,陶颖,李燕.sss家长视角下的幼儿园教师家园合作能力[J].学前教育研究,2022,No.327(03):53-64.DOI:10.13861/j.cnki.sece.2022.03.005.
一、问题提出
对于学前儿童来说，幼儿园和家庭是他们健康生活与成长的两个重要场所，教师和父母在其成长过程中都扮演着重要角色。幼儿在园的良好适应和健康成长不仅是幼儿园的责任，更需要家园的合力，因此良好的家园合作就显得尤为重要。所谓家园合作是指幼儿园和家庭（含社区）都把自己当作促进儿童发展的主体，双方积极主动地相互了解、配合和支持，通过幼儿园与家庭的双向互动共同促进儿童的身心发展。[1]根据人类发展的生态学理论，幼儿的发展受到来自幼儿园和家庭等微系统因素的影响，同时家庭与幼儿园之间会相互作用和联系形成中间系统进而作用于幼儿。其中家园合作便属于中间系统中最重要的组成部分。[2]重叠影响阈理论（The Theory Of Overlapping Spheres Of Influence）也认为，家、园、社区的交互作用在促进幼儿发展中的重要价值。[3]以往的大量研究表明，家园合作活动的顺利开展对幼儿发展、教师自身的专业成长、教育教学以及家庭教养都有积极的促进作用。[4][5][6]2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》中也明确要求教师与父母进行有效的沟通合作，共同促进幼儿发展，协助幼儿园与社区建立合作互助的良好关系。因此，教师较强的家园合作能力对有效开展家园合作和促进教师自身专业发展都至关重要。
家园合作能力主要指教师在家园合作中应该具备的相关能力，例如专业能力（如了解幼儿发展需要的能力、教育教学能力、给父母足够支持的能力等）和个人能力（如对幼儿积极的态度、热爱教育、与家长建立积极的人际关系等）。[7][8]众所周知，幼儿园教师的专业素养是决定教育质量的关键因素之一，也是幼儿和谐发展和健康成长的重要保障。[9]因此，幼儿园教师家园合作能力作为其专业素养的重要组成部分，也是幼儿园教育质量的重要指标之一。[10]幼儿园教师较强的家园合作能力，有助于他们更充分地发挥其专业性，与家长进行积极的沟通合作，保证家园合作的质量，促进家园共育。教师利用自身的专业知识和技能，观察分析幼儿在园表现，为家长开展有针对性的育儿指导，帮助家长更新教育理念和方法，树立正确的教育观，形成积极的教养态度和教养方式，提高父母科学育儿的自觉性，[11][12]这样也可以进一步改善亲师关系，促进家园合作的顺利开展。[13]另外，教师较强的家园合作能力，能够帮助他们通过多种渠道了解幼儿和家长的需求，以便改进自己的教育方式和与家长的沟通方式，促进家园合作的顺利开展。[14]除此之外，教师的家园共育意识和较强的家园共育能力在缓解幼儿入园焦虑、顺利实现幼小衔接、改正幼儿不良习惯和行为问题、提高早期阅读能力和数学能力等方面均发挥着重要作用。[15][16][17][18][6][11]
家园合作在幼儿教育研究中历来是研究的重点话题之一，但是针对教师家园合作能力的研究则相对较少。在已有的研究中，大多以教师专业能力框架为基础，[8][22]还有少量研究主要针对家园合作中的教师沟通能力。[12]例如，沃瑞尼（Vuorinen）对30名幼儿园教师进行半结构式的访谈，获得了幼儿园教师家园合作能力的框架，包括社会交际能力、课程可视化能力和支持父母的能力。[8]刘云艳和陈希采用行为事件访谈法，对14位幼儿园教师进行了访谈，构建了由认知类胜任力、技能类胜任力、人际互动类胜任力和人格特质类胜任力等4类10项胜任力特征组成的幼儿园教师家园沟通胜任力模型。[12]何洪英对幼儿园教师进行访谈和问卷调查，概括了针对家长、针对孩子、针对教师自身三方面的家园合作能力。[26]刘冬对职前和在职幼儿园教师就行访谈和问卷调查，建立了幼儿园教师家园合作能力的测评体系，包括沟通与合作知识、沟通与合作情感、沟通与合作技能等3个一级指标要素和10个2级指标要素。[27]综合以上研究发现，得到了一些相似的结论，都包含了幼儿园教师在家园合作中的人际沟通能力、专业知识和技能、支持父母的能力等。虽然已经有一些研究探讨家园合作能力的结构框架，但更多体现在家园沟通能力和专业知识与技能上，能力结构大多比较相似。因此，有必要对幼儿园教师家园合作能力框架进行深入探讨，以了解教师家园合作能力结构，为幼儿园教师更好地开展家园合作提供基础。
家园合作需要教师和家长双方的参与和配合，因此家长对教师的角色需求对家园合作效果至关重要。角色期望理论认为，在一定条件下，社会对处于某一位置上成员的行为都有一定的期望和要求，而且不同群体的期望和要求也有所差异。[28]因此，作为家园合作中重要的参与者，家长也会根据自身的需求对幼儿园教师的家园合作能力提出不同的要求。但是在已有的研究中，大多是从幼儿园教师、幼儿园园长等园所角度考察教师的家园合作能力。[29][12][8][32]以往也有少量研究是从家长的角度探讨了教师的能力、优秀幼儿园教师的形象特征等问题。[33][34]仅从教师的角度得到的家园合作能力框架有一定的局限性，教师主要通过自己与家长合作的经验，以及自己的专业认识理解家园合作能力，很难顾及家长的感受和体验。综上所述，以往缺少从家长的角度探讨幼儿园教师家园合作能力的研究。家长作为家园共育的直接参与者，家长的需求和期望在很大程度上反映了幼儿园家园共育的工作方向。有研究显示，在家园合作中，幼儿园往往认为自己是一切教育活动的主导者，家长只是被动参与、听从分配，导致家长的需求无法得到满足。[35]因此，需要了解家长对幼儿园教师家园合作能力的看法和需求，以便更好地进行家园合作共育。本研究拟从家长的角度探讨幼儿园教师家园合作能力的结构框架，并采用质性访谈的方法，深入了解家长对教师角色的需求和期望，以期为将来的幼儿园教师培训和职前培养提供新的思路。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究共访谈了60位上海市在园幼儿家长。考虑到研究对象的异质性，在选择访谈对象的过程中，研究者考虑了园所、幼儿年龄等因素的影响，受访家长涉及上海市城区与郊区。研究对象的背景信息如表1所示。
表1 被访家长的人口统计学信息
（二）行为事件访谈法
本研究采用行为事件访谈法（Behavior Event Interview），该方法在教育领域、管理领域等已经广泛运用在胜任力结构的研究中。[36]它属于访谈类型中的半结构访谈，是一种有效的行为回顾观察技术，它假设访谈对象经历的一些关键事件会准确反映工作能力的要求。[37]本研究需要构建家长视角下幼儿园教师家园合作能力的结构，由于家长在与教师合作的过程中有着丰富的经历可以回顾，用这种方法恰恰能较好地达到研究目的。在本研究中，要求家长回顾在家园合作中最满意和最不满意的1～2个事件，并详细说明当时的情境、细节和自身的感受。研究者在收集资料时遵循“获得的信息量要最大程度达到饱和状态”的访谈原则。在结束一天的访谈任务之后，研究者会对访谈资料进行初步整理、阅读与思考，以加深对资料的整体感知。随着收集到的信息资料逐渐增多，收集到的信息不再能产生新的理论见解，或者不能揭示新的理论类属新的属性时，说明类属饱和。[38]在对资料进行编码整理后发现，在访谈和分析完第60位家长时不再出现新的资料信息和新的类属结构。据此判断，本研究中的访谈对象达到理论饱和。
（三）研究过程
本研究在2019年11—12月进行。首先与幼儿园园长和带班教师沟通，表明自己的研究目的和研究内容，征得园长和相关教师的同意和支持。然后由研究者和带班教师一起招募家长自愿参与，并由被访家长签署知情同意书。在实施的过程中，有些家长由于个人原因要求退出，研究者需要重新招募研究对象。
研究者在访谈前提前与家长约好访谈时间与地点，访谈结束后每位家长会得到一份小礼物（玩具）。访谈时主要根据准备好的访谈提纲，采取面对面的交流方式，时间为15～20分钟。访谈提纲如下：（1）在家园合作的过程中，您觉得教师的哪些特征或行为更有益于家园合作的顺利进行？（2）请具体描述1～2次与教师沟通合作中您感到满意的经历，说说教师哪些行为特点令您印象深刻？（3）请具体描述1～2次与教师沟通合作中您感到遗憾的经历，教师哪些行为特点令您感到遗憾？
为了保证访谈资料的丰富性与完整性，研究者在征得访谈对象的同意后，访谈时使用了录音设备进行记录。为了避免家长参与访谈时有所猜疑，研究者再次向他们表明了自己的身份，并解释了此项研究的目的与价值。访谈时采取匿名的方式，使家长能够畅所欲言，以保证获得真实的研究资料。在访谈过程中，研究者不作是非判断，尽可能引导家长详细描述与教师合作中的细节。遇到对访谈内容有所疑虑的家长，我们会尽可能地向其解释研究目的和研究结果的保密性，打消家长们的顾虑。为了提升研究的效率和对研究资料的思考，在每天完成访谈任务后，研究者都会及时将电子录音转录为文字，并对获得的信息进行初步的解读。最终对60位家长进行了访谈，研究资料趋于饱和。在访谈全部结束后，通过转录整理获得了60 000字左右的逐字稿，为后续进一步的分析提供了充实的资料。
（四）数据分析
电子录音转录为文字访谈资料后，便进入访谈资料的编码环节。研究者试图通过辨明访谈资料中的相关概念，对资料进行成分分解以及再组合等编码过程，并借助已有文献资料，挖掘核心概念词，以建构家长视角下的幼儿园教师家园合作能力结构，并对相关能力进行一一剖析和解释性理解。本研究运用NVivo 11.0软件分析访谈资料。NVivo编码能够快速有效地对资料进行归类整理，它的编码方式主要由自由节点（Free Nodes）和树状节点（Tree Nodes）两部分组成。本研究的编码主要按照一级编码、二级编码和三级编码的顺序进行，这是对访谈资料进行自下而上的提取和归纳的过程。具体步骤如下：
1. 一级编码：
悬置相关理论，建立自由节点。研究者将转录后的访谈资料导入到NVivo软件中，悬置文献中提到的有关家园合作能力的相关理论，在软件中仔细阅读梳理已有资料并对其进行编码，即对能够反映家园合作能力的词语、句子等进行提炼和命名，例如：“教师沟通时语速适中、面带笑容”“很重要的还有专业知识丰富”等。将这些能够反映某方面家园合作能力的语词进行提炼和简单归类，建立自由节点。
2. 二级编码：
归并自由节点，建立树状节点。当导入的访谈资料都已经进行编码后，再次阅读资料，提炼每个节点下涵盖的信息，然后归并信息。具体程序是对建立好的家园合作能力的自由节点再次进行深度分析，然后将自由节点进行合并，建立树状节点。如“老师很用心观察每一个孩子”“老师平常仔细地观察孩子们的行为、习惯”都可以归并到“观察了解能力”框架下。
3. 三级编码：
参考相关理论，形成类属结构。经由前面两个过程的编码，已经建立了家园合作能力的树状节点，进一步将这些树状节点进行类属分析，将与儿童发展相关的内容归属到“支持儿童发展的能力”，将与家长配合、需求相关的内容归属到“支持家长的能力”，将反映教师自身特点的内容归属到“个人品质”，最终形成三级编码。
三、研究结果与分析
（一）家长视角下幼儿园教师家园合作能力结构总体分析
通过对访谈资料的类属结构分析，结果显示（见表2），一共得到475个自由节点，13个树状节点，在此基础上形成3种概念化分类，形成了幼儿园教师家园合作能力的结构。主要由支持儿童发展的能力、支持家长的能力和个人品质3个维度组成。在这3个维度下，共包含13个子维度。其中，支持儿童发展的能力包括：专业知识、关心能力、观察了解能力、个性化教育能力和问题解决能力。支持家长的能力包括：课程可视化能力、教养支持能力、信息沟通能力、解读家长类型的能力和计划与组织家长活动的能力。个人品质包括：换位思考能力、自我情绪控制、反思与自我发展。
表2 幼儿园教师家园合作能力结构类属与频次表
（二）幼儿园教师家园合作能力结构分析
1. 支持儿童发展的能力
通过对访谈资料的整理分析，支持儿童发展的能力一共被提及209次，又可以概括为4种亚能力，分别是专业知识（31次）、关心能力（80次）、观察了解幼儿的能力（20次）、个性化教育能力（23次）、问题解决能力（55次）。
(1）专业知识
专业知识是教师胜任幼儿园保教相关工作必备的知识，是一种可以指导教育实践工作的有益经验。[39]专业知识充分体现了教师的专业性、独特性和不可替代性。教师对幼儿身体发育、认知、语言、情感和社会性等领域年龄发展特点的了解，以及对幼儿日常保教和班级管理工作的熟悉，能够帮助他们很好地观察和识别幼儿的发展状态，并能够给幼儿和家长提供适宜的支持。幼儿在园的发展和学习状态也恰恰是家长最关心的事情，因此专业知识是家园合作工作的基础，也是家园合作中其他能力的基础。在访谈的过程中，很多家长表达了自己对幼儿园教师专业知识的期待，常常用“专业”的字眼来强调这种观点。例如：“我觉得最重要的……还有就是专业知识丰富，我们家长问的问题她基本都能答得上来。”（P12）①因此，可以看出专业知识是获得家长信任的基础，家长对教师的信任和支持使得家园工作的开展更加顺畅有效。
(2）关心能力
关心能力指教师尊重与理解孩子，能够通过关心的态度和行为满足孩子的需求，使孩子能够得到最好的学习与发展机会。例如：教师能够经常俯下身子跟孩子说话，耐心地倾听孩子，与孩子说话时面带微笑、轻声细语，等等。从儿童需求的整体来看，这种关心能力还涉及一些具体的情境能力，如识别、评估孩子的需求，为孩子的发展需求提供支持与帮助。在这个过程中，教师对幼儿应始终持一种关怀的态度，并通过一系列关怀的行为来体现。这种关怀态度主要体现在对幼儿的亲和力、尊重、宽容和公平的态度，关怀行为体现在教师对幼儿所展现的爱心、责任心、耐心和细心的行为。从家长的角度分析，他们非常关注教师的关心能力，主要是因为关心能力体现了作为教师的基本素养，能够关注到孩子的个性化需求，平等地对待每一个幼儿。简单来说，家长最为关注的是教师在行为举止中流露出的对孩子的爱以及真诚、友善的态度。
(3）观察了解能力
观察了解能力是指教师在一日生活中对幼儿各方面发展情况进行观察、记录、解读和提供支持的能力。《幼儿园教师专业标准（试行）》中也明确提出，教师要在教育活动中观察幼儿，及时调整教育策略，并给予适宜的指导。家园合作工作的核心是孩子，而这种合作是建立在教师对孩子全方位了解的基础之上的。当教师能够清晰地说出孩子在园的行为特点和发展状况时，家长会感觉到自己的孩子时常被老师关注，教师的专业能力强，也更愿意与家长分享和交流育儿的困惑和经验，家长也会更乐意配合教师开展家园合作工作。由此可见，观察和了解能力为教师与家长沟通合作提供了专业“底气”和沟通“素材”，也能够真正让家长了解幼儿发展状况。
(4）个性化教育能力
个性化教育能力是指教师根据每个儿童的兴趣、优势、需求、能力和个人经验等特点为其实施个性化教育策略的能力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》特别强调，幼儿园教师要承认和尊重幼儿的个体差异，关注个别孩子的需求和发展特点。[1]从家长的角度来看，每位家长都希望教师经常关注到自己的孩子，对自己的孩子提供一些个性化的支持。当个别孩子有发展问题时，教师能够及时关注到，并及时与家长沟通，了解其在家的表现，并与家长一起商讨解决策略。这些做法可以让家长更加信服教师，也能让家长感觉到被理解和支持，将有利于积极亲师关系的建立和家园合作工作的顺利开展。[41]例如，有家长提道：“我们家小孩，脾气比较暴，一不顺意就会乱扔东西。老师约了我来沟通，把他在学校的表现告诉我。其实孩子在家里也有这样的行为，我非常希望得到老师的帮助。于是老师就与我一起讨论解决方案，建议我在家里不要什么事情都顺着孩子，要让孩子适当地受到一点挫折，因为在幼儿园整个班级是个集体，教师不可能任何事情都满足一个人的想法。后来通过家园配合，孩子的脾气开始有了好转，最后还成了老师的好帮手。”（P55）由此可以看出，幼儿园教师需要不断发现孩子的发展潜力，鼓励并支持，同时更要及时发现每个孩子的发展不足，提供积极引导和帮助。
(5）问题解决能力
问题解决能力主要指幼儿园教师应对突发事件（如小朋友意外受伤），以及化解幼儿之间、家长之间和教师家长之间矛盾的能力等。在幼儿园中，意外事故的发生在所难免，教师如果能够冷静、科学的处理，并及时与家长坦诚沟通，打消家长的疑虑，使得家长对教师更加放心和信任。良好的问题解决能力，能够帮助教师扫除家园沟通中的障碍，与家长建立互信关系，形成家园共育合力，促进幼儿身心发展。例如：“在与家长的沟通中，还要善于解决问题。有次，孩子在幼儿园午睡醒来以后，不小心磕破了头，教师发现了之后就立即对伤口做了处理，送去了医务室，然后及时通知了我们家长，态度也很诚恳，能把当时的情况描述得清清楚楚，让家长了解事情的原委，敢于承担责任，也表现出自己对孩子的关心，所以这件事情我是感到比较满意的。”（P50)
2. 支持家长的能力
通过对访谈资料的整理分析，支持家长的能力一共被提及210次，又可以概括为5种亚能力，分别是课程可视化能力（15次）、教养支持能力（34次）、信息沟通能力（130次）、解读家长类型的能力（19次）、计划与组织家长活动的能力（12次）。
(1）课程可视化能力
课程可视化能力是指教师让家长了解课程内容以及幼儿的日常活动对其学习贡献的能力。[8]幼儿园课程活动的顺利实施，很大程度上离不开家长的支持。但家长往往不了解幼儿园的课程理念和课程内容形式，大多只是被动接受教师布置的“任务”，不能参与到课程的设计与实施中，进而导致在课程方面的家园合作变成了教师单向任务指派，导致合作不顺利，甚至家长还会有“怨言”。例如：“有一次我不是很理解幼儿园规定的一些内容，不明白这种规定有何用途，所以我不太愿意配合。当时老师就很及时地跟我沟通，跟我解释清楚这一项规定对于孩子发展的重要性。当我理解幼儿园的规定后，就更愿意配合老师完成任务。”（P8）如果教师能让家长了解幼儿一日的课程目的、内容、形式，以及“一日生活皆课程”的理念，家长才会更加理解和支持教师的课程工作。家长也不再仅仅是课程的“配合者”和任务的“接受者”，而是课程的“参与者”和“设计者”，这样才能实现真正的家园合作。
(2）教养支持能力
教养支持能力是指教师发挥自己的专业优势，向家长传递丰富科学的育儿知识和育儿理念，并为家长的育儿困惑提供解答、支持，引导家长学会科学支持孩子发展的能力。科学育儿对很多年轻父母来说是一项挑战，学龄前儿童父母往往会产生较大的养育压力。[43]因此，幼儿园教师是家长们获得科学的教养理念和教养实践知识的重要渠道，教师还能够结合每一个孩子的特点，为家长提供个性化的教养支持。例如：“因为小朋友在家里的时候，男孩比较调皮好动，做事也没有耐心，无法集中注意力，于是我向老师求助，老师的态度非常好，还与我商量对策，我觉得老师非常认真负责，后来在老师和家长的努力下，小朋友各个方面都大有改善，非常感谢老师这段时间对孩子的悉心培养。”（P32）因此，教师较强的教养支持能力一方面可以帮助家长科学育儿，另一方面还可以保持家园教育的一致性，有利于家园合作的顺利进行。
(3）信息沟通能力
信息沟通能力主要包括两个方面：一是教师利用微信、QQ、钉钉等网络互动平台与家长有效沟通的能力；二是教师在与家长沟通时的沟通技巧，如倾听、微笑、点头、语言理解和支持等。第一，利用网络平台与家长沟通是一种有效便捷的沟通方式，节省了家长的时间，提高了工作效率，尤其是在疫情的背景下，网络沟通无疑是一种有效的沟通方式。在疫情防控期间，幼儿园利用网络平台指导家长开展家庭亲子活动、学习活动以及线上教学、家长会等，并取得了良好的效果。[44]第二，沟通能力还体现在与家长的沟通技巧上，如微笑、点头等非言语技巧。在沟通过程中，教师尊重和理解家长，表现出绝对的真诚，这样可以让家长产生安全感和信任感，进行深入的沟通与合作。
(4）解读家长类型的能力
解读家长类型的能力是指教师能够识别不同类型家长的特点以及他们的需求，并通过个性化的合作方式来建立良好关系的能力。研究者在分析访谈资料的过程中发现，同样一件事情，不同家长的态度和表现差异很大。由此可见，教师有针对性地应对不同家长的能力是非常必要的。在访谈过程中，一些家长强调了能够把父母看作个体的重要性，认为教师需要对家长的基本生活状况、家庭背景有所了解。例如：“因为在这个年龄阶段每个孩子的需求是不同的，所以需要具体了解家长的想法以后才能帮助到家长和孩子。”（P18）每个孩子的家庭背景不同，家长自身的受教育背景、家庭环境、家长的性格和处事方式以及家长的需求都有很大差异。因此，教师不仅要具备观察和了解每个孩子特点的能力，同时也要具备分析和解读家长需求、了解家长特点的能力。解读家长类型的能力有助于教师提高与家长的沟通效率，减少不必要的“纠纷”，进而发展积极的亲师关系。
(5）计划与组织家长活动的能力
计划与组织家长活动的能力指教师根据任务与目标，对资源进行合理分配，激励并控制参与者活动，使之相互融合，实现组织目标的能力。具体在家园合作活动中，教师需要计划和组织一些家园共育活动，比如家长会、春游秋游、亲子户外活动、节日大型活动等。在开展这些活动前，教师需要考虑孩子的兴趣、家长的需求、活动目标及安全性等多种因素，这对幼儿园教师的计划与组织能力是一种考验。由于大多数活动需要家长的参与和配合，教师较强的活动计划与组织能力，可以调动家长参与的积极性，提高活动效率。访谈中发现，家长认为幼儿园教师的组织与计划能力会影响到父母的活动体验和进一步参与活动的愿望。例如：“有一次老师组织班里的孩子和家长参加中秋活动，但是由于中秋假期短暂，我们家长又觉得意义不大，所以参与积极性不高。但是教师仍然坚持下去，把教室布置好，把家长都通知好，我们都被教师这种严密的计划组织打动了，最后活动得以顺利地开展，大家也非常开心。”（P40)
3. 个人品质
在家园合作过程中，个人品质作为一种隐性的因素也会影响教师与家长之间的沟通与合作。个人品质集聚了个人价值观念、道德素养、行为表现等多方面的人格魅力，是教师非常重要的素质能力。通过对访谈资料的整理分析，个人品质一共被提及56次，又可以概括为3种亚成分，分别是换位思考能力（28次）、情绪控制能力（18次）、反思与自我发展能力（10次）。
(1）换位思考能力
换位思考能力是指在家园合作的过程中，教师能够设身处地体验与理解家长的情绪情感，时常站在家长的立场考虑各种问题的能力。家长在考虑问题时，往往是站在自己的角度与教师沟通或者提出自己的需求，当遇到幼儿成长中的相关问题或与教师沟通不顺畅时往往会出现一些亲师关系问题。幼儿园教师作为专业人员，首先应当尊重和理解家长的需求和反馈，能够站在家长的角度考虑问题，帮助家长分析和解决问题，提供专业的支持，才是家园合作顺利进行的重要保障。在与家长的对话中发现，许多家长都直接或间接地强调了教师换位思考能力在家园合作中的重要性。例如：“老师与家长沟通及时，态度也很亲切。老师的换位思考也很重要，能从我们家长的立场来想问题。”（P14)
(2）情绪控制能力
情绪控制能力是指教师在与家长沟通交流时能够控制自己的负面情绪，适时进行情绪调节的一种能力。教师在与家长互动沟通时，难免会遇到一些分歧导致沟通不顺畅，加之教师每天要面对几十个孩子的家长，难免也会出现一些负面情绪。但这些负面情绪往往会向家长传递“不被接纳”“不受尊重”等负面信息，给家园合作活动的开展造成障碍。例如：“教师遇到问题首先应调整好自己，才能帮助孩子和家长，不可感情用事。”（P32)
(3）反思与自我发展能力
在家园互动中，教师的反思与自我发展能力主要体现在两个层面：一是教师对于自己在家园合作过程中行为的反思，其作用体现在从实践中汲取经验教训，改进家园合作行为实践；二是教师专业成长过程中自我发展的内驱力，能够通过不断地学习新理念、新知识来促进自身家园合作实践能力的提高。家长们认为在家园合作中，教师应注重反思自己在家园合作实践中的行为，并不断改进，也应该注重自身的专业发展，更新自己的教育理念和处理事情的方式方法。例如：“每次家长会结束后总有很多家长去问老师问题，秩序混乱，我认为老师应该思考一下改善这样的现状。”（P7)
四、讨论
本研究通过对60名幼儿家长进行半结构式访谈，并对访谈资料进行整理分析，最后获得了家长视角下的幼儿园教师家园合作能力结构，包括支持儿童发展的能力、支持家长的能力和个人品质3个一级能力指标，具体又分为13个二级能力指标。家园合作的目的是促进幼儿更好的发展，因此，在这3种能力结构中，支持儿童发展的能力是核心；支持家长的能力是为了更好地服务于幼儿，是家园合作重要的实现方式；教师的个人品质是保证其更好地服务于家长和孩子的基础能力，是家园合作工作顺利开展的重要保障。3种能力框架的构建，为幼儿园教师更好地开展家园合作活动、支持幼儿的发展提供了重要的理论依据。
在以往对幼儿园教师家园合作能力的研究中，大多是从教师的视角分析的，对比以往的研究，本研究也发现了一些共同能力结构。[8][12]首先，都较多地提及了幼儿园教师的沟通能力。在本研究60名家长中有52位共提到130次，说明良好的家园合作关系有赖于幼儿园教师较强的沟通交流能力。教师和家长在相互尊重、理解的基础上，注重自己的言语表达技巧，例如：微笑、耐心、语速适中、表达清晰等方式都能够获得积极的沟通效果。在分析访谈资料时发现，在与父母沟通时一般采用“三明治”沟通法比较有效，即先表扬孩子的优点，再指出孩子的不足之处，最后为父母提供一定的教养策略。其次，支持家长的能力。本研究也发现家长特别关注教师对其教养支持的能力。可能的原因主要是，为父母提供教养支持本身就是家园合作工作的重要组成部分，无论是教师还是家长都很看重此种能力，同时支持父母的能力也是幼儿园教师专业素养的重要体现。最后，专业知识和技能。与之前的研究相似，本研究也发现专业知识（如儿童发展的相关知识）和专业技能（如观察了解能力）也是家长特别关心的家园合作能力之一。主要的原因是，由于社会的发展，家长的受教育水平普遍提高，逐渐有了科学的育儿意识和理念。因此他们对教师在专业知识和能力上的需求也普遍提高，不再仅仅关注教师对幼儿生活方面的照料，而是更多地关注教师怎样利用自身的专业知识和技能支持孩子和家长的。[47]
综上，可以看出，幼儿园教师和家长在家园合作方面有很多共同的期望和需求。家长关心的教师能力倾向与教师自身专业能力认知有很大的相似性，这也从侧面反映出家园合作共育的重要意义。在本研究结果中，除了跟以往对教师研究结果的相似之处外，也从家长的角度了解到了家长对教师能力的一些特别需求。
首先，对幼儿的关心能力。在访谈结果中，幼儿园教师的关心能力被提及80次，在60位家长中有46位都提到了这种能力。在以往对教师的研究中较少被提及，因此可以看出家长特别看重教师对孩子的关心能力。幼儿园教师的关心能力具体体现为教师能够尊重、理解、平等地对待每一个孩子，关注到个别孩子的需求、情绪变化等。家长对幼儿园教师“关心儿童”能力的要求，也从侧面反映了关心儿童作为幼儿园教师职业的核心品质的重要意义。[48]在《幼儿园教师专业标准（试行）》中也明确提到“幼儿园教师要尊重幼儿人格、维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿”。关心能力反映了家长希望教师关注到每一个孩子的诉求。从教师的角度而言，每天需要面对一个班级的孩子，有时候可能无暇顾及每个孩子的行为和感受。但是从家长的角度而言，他们关心的是教师是否平等地对待自己的孩子，是否关注到自己孩子的需求，这是他们配合和参与家园工作的基础。因此，从家长的角度研究发现教师家园合作能力框架中的关心能力，有助于促进教师关注自己与幼儿相处时的细节，帮助他们获得家长的信任和支持。
其次，问题解决能力。家长特别看重教师在幼儿园处理应急和突发事件的解决方式，以及解决与家长之间的一些问题和矛盾的能力。应急突发事件的恰当处理，以及家长之间、孩子之间、亲师之间矛盾的有效解决，关乎了自己孩子的健康安全和亲师之间的关系。因为教师要面对30个左右的孩子和他们的家长，无法设身处地地感知每个家长的感受和需求。但是家长却很敏感，有时一次不恰当地处理孩子之间的冲突、一次不愉快的沟通都可能导致家长和教师之间的误会，甚至出现家长对教师的不满，进而影响以后家园合作工作的开展。因此，这就要求教师在平时家园工作中，特别注意在出现意外事故时的处理方式以及跟家长的沟通方式。
最后，解读家长类型的能力。虽然这种能力在被访谈对象中被提及的频次（19次）和提及人数（18人）都不多，但是能够反映出家长对幼儿园教师家园合作能力需求的独特性。从教师的角度看，在与家长沟通合作时，大多把关注点聚焦在孩子身上，往往会忽略每个家庭家长的个性特点、家庭环境等。但是家长作为独立的个体，从他们的角度看，家长不希望得到教师“程序化的回答”，即面对大多数家长都是一套类似的“说辞”。他们更希望教师根据每个孩子和家长的特点，进行针对性交流并解决问题，而且希望教师可以尊重和理解家长的态度、看法等。家园合作归根结底需要家长的配合参与，因此教师具备解读不同家长类型的能力，不仅有利于更好地解决矛盾冲突，也有利于调动家长资源，促进教师工作的开展。
五、教育建议
（一）职前幼儿园教师课程体系中注重“家园合作能力”的培养
幼儿园教师的家园合作能力的培养不是一蹴而就的，应当从职前开始进行有意识地培养。在现有的职前教师课程体系中，已经融入了一些家园合作元素，例如，本科院校都开设了“家庭与社区教育”课程，甚至将其作为专业必修课，家园合作的形式、内容、方法等在这门课程中都有所涉及。可见家园合作能力的培养已经受到职前幼儿园教师教育的关注。但是根据本研究结果，教师家园合作能力框架是多维的，不仅包括家园合作的内容、合作技能等沟通合作技巧，还包括一些支持儿童的能力（如关心能力、观察了解能力、个性化教育能力），也包括一些支持家长的能力（如课程可视化、教养支持等）以及一些通识能力（如换位思考、情绪控制、反思等）。因此就需要在职前教育的全课程体系中涉及家园共育的环节。首先，可以在其他专业理论课程中渗透关于专业知识、关心能力、个性化教育能力的培养。例如，在“儿童学”“儿童心理学”等基础类的课程中有意加强对支持儿童发展能力的理论和实践能力的培养。其次，在一些专业实践课程中（如“儿童行为观察与分析”）加强对学生观察与解读幼儿行为能力的培养。再次，在专业教法类（五大领域）课程中，应当加强学生课程可视化能力的培养。最后，可以专门开设一些通识类课程或活动（如团体辅导，积极心理学等）培养学生的情绪控制能力、反思能力、换位思考能力等。
（二）为在职幼儿园教师开展针对性的家园合作能力培训
职后培训也是提升教师家园合作能力的重要途径。在已有的专业能力培训中，已经有一些关注到了家园合作中的相关能力。例如，有较多的培训内容针对教师对幼儿的行为观察和解读能力，以及幼儿园教师教学设计类能力提升的培训，还有一些针对教师师德规范的培训。这些培训内容虽然也涵盖了家园合作能力的部分内容，但总体而言培训的内容还不全面，尤其需要为幼儿园教师开展专门针对家园合作能力提升的培训项目，针对一些在家园合作中教师和家长都特别关注或者容易出现问题的环节进行针对性的学习，例如幼儿园教师的沟通能力、支持家庭教养的能力、解读家长类型的能力、问题解决能力等。在开展形式上，不仅可以开展有针对性的专家讲座，另外还可以邀请家长到幼儿园开展家长沙龙、家长座谈会等，了解家长的需求，与家长共同探讨问题的解决方式。
参考文献
[1] [40]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京：江苏教育出版社，2018:25-28.
[2] BRONFENBRENNER U. Ecological systems theory[J]. Annals of Child Development,1989(06):187-249.
[3] EPSTEIN J L,SANDERS M G. Prospects for change:preparing educators for school,family,and community partnerships[J]. Peabody Journal of Education,2006,81(2):81-120.
[4] 李茹.家庭教育方式、家园合作共育对幼儿自信心、独立性的影响研究[D].武汉：华中师范大学，2015:22-23.
[5] COUTTS M J,SHERIDAN S M,KWON K,et al. The effect of teacher’s invitations to parental involvement on children’s externalizing problem behaviors:an examination of a CBC intervention[J].Nebraska Center for Research on Children Youth Families&Schools,2012(11):1-11.
[6] [19]VISKOVIC I,JEVTIC A V. Teachers’opinions on the possibilities of collaboration with parents[J]. Croatian Journal of Education:Hrvatski casopis za odgoj i obrazovanje,2017,19(1):117-146.
[7] SHERIDAN S,WILLIAMS P,SANDBER A,et al. Preschool teaching in Sweden-a profession in change[J]. Educational Research,2011,53(4):415-437.
[8] [21][24][31][42][45]VUORINEN T,SANDBERG A,SHERIDAN S,et al. Preschool teachers’views on competence in the context of home and preschool collaboration[J]. Early Child Development&Care,2014,184(1):149-159.
[9] 刘小林.基于《专业标准》的幼儿教师专业素质的培养与提升[J].中国成人教育，2014(13):124-126.
[10] 步社民.论幼儿园教师的专业技能[J].学前教育研究，2005(05):45-47.
[11] [20]袁雪莲.幼儿园管理中家园合作现状研究[D].北京：中央民族大学，2015:17-31.
[12] [23][25][30][46]刘云艳，陈希.幼儿园教师家园沟通胜任力特征及其提高策略[J].学前教育研究，2016(02):54-63.
[13] 张晋，刘云艳，杨晨晨，等.幼儿园教师家长关系质量TCS模型建构[J].学前教育研究，2021(08):48-60.
[14] 应灵敏.家园合作培养幼儿自我评价能力[J].中国校外教育（中旬刊），2009(05):16-16.
[15] 冯晓霞，王冬梅.让父母成为教师的合作伙伴[J].学前教育，2000(02):4-5.
[16] 刘艳.家园合作纠正幼儿不良行为习惯的途径[J].学前教育研究，2010(06):55-57.
[17] 孙芳龄，雷雪梅，张官学，等.家园共育的实践意义与开展策略[J].学前教育研究，2018(07):70-72.
[18] PIRCHIO S, TAESCHNER T, VOLPE E. The role of parent-teacher involvement in child adjustment and behaviour in child-care centres[J]. International Journal about Parents in Education,2011,5(2):56-64.
[22] WESTERGARD E. Teacher competencies and parental cooperation[J]. International Journal about Parents in Education,2013,7(2):91-99.
[26] 刘冬.幼儿教师家园沟通与合作能力诊断性测评工具的前期研制[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2016:57-63.
[27] 何洪英.幼儿园新教师家园合作能力现状及培养探究[D].成都：四川师范大学，2015:28-34.
[28] 付军，李金山.构建和谐师生关系，推进校园文化建设[J].华中农业大学学报（社会科学版），2009(4):112-114.
[29] 刘玮.家园共育视域下对学前教育专业课程建设的思考与建议：基于对8位幼儿园园长访谈的分析[J].教育观察，2019,8(12):74-76.
[32] 章丹.专业师范生视角下的幼儿园教师专业能力调查研究[D].上海：上海师范大学，2019:21-38.
[33] 赵菲.父母对幼儿教师专业能力的期待研究[D].重庆：西南大学，2011:18-30.
[34] 李晓.幼儿园“好教师”素质结构研究[D].重庆：西南大学，2019:29-54.
[35] 王秋霞.家、园、社区协同教育的现状、影响因素与发展路径[J].学前教育研究，2014(05):64-66.
[36] 董圣鸿，胡小燕，余琳燕，等.幼儿教师胜任力研究：基于BEI技术的模型构建[J].心理学探新，2016,36(5):451-457.
[37] MCCLELLAND D C. Identifying competencies with behavioral-event interviews[J]. Psychological science,1998,9(5):331-339.
[38] 卡麦兹.建构扎根理论：质性研究实践指南[M].边国英，译.重庆：重庆大学出版社，2017:37-58.
[39] 冯晓霞.幼儿园教师的专业知识[J].学前教育研究，2012(10):3-12+45.
[41] 张惠敏.亲师关系与儿童社会适应的相关研究[D].上海：上海师范大学，2015:69-76.
[43] 洪秀敏，刘倩倩.父母养育压力的类型及其影响因素：基于一孩父母和两孩父母的潜在剖面分析[J].中国临床心理学杂志，2020,28(4):766-772.
[44] 朱伟欣，李莉，张萍，等.疫情背景下，创新家园指导策略研究[J].基础教育论坛，2020(30):14-15.
[47] 胡迎节.3~6岁幼儿家长育儿需求现状调查研究[D].南京：南京师范大学，2019:19-38.
[48] 高红梅，胡福贞.关心儿童：幼儿教师职业的核心品质[J].现代中小学教育，2015,31(6):71-74.
注释
1文中P代表家长，数字代表被访家长的编号，例如：P12代表编号为12的被访家长。
